81 comentarios en “Evaluación de competencias con TIC”

1. Para desarrollar la competencia relativa a la comunicación oral y escrita en lengua materna y la competencia digital, al mismo tiempo que el alumnado trabaja contenidos de la asignatura relacionados con el fomento de la lectura y la elaboración de materiales educativos, se les va a pedir que realicen una actividad consistente en elaborar una Guía de lectura sobre un libro que previamente deben seleccionar, mediante la búsqueda de información en medios analógicos y digitales. La actividad tiene varias fases que pasan por: elaboración de un decálogo de criterios para la selección de obras de Literatura Infantil y Juvenil destinadas a Secundaria; consulta de revistas digitales especializadas, webs de editoriales, páginas de referencia de instituciones reputadas, blogs, vídeos de booktubers, etc. para elaborar y clasificar un listado de obras recomendables; selección de una de las obras y argumentación sobre su idoneidad en un determinado curso de Secundaria; elaboración de un booktrailer promocional sobre el libro; elaboración de una guía de lectura que incluya actividades digitales y gamificación. La actividad será realizada en grupo y se presentará por escrito al o la docente y sus resultados más relevantes se expondrán al resto del compañeros y compañeras.
   Se utilizará la coevaluación entre los estudiantes a través de un formulario on-line y rúbricas para que el o la profesora evalúen la expresión oral y escrita.

2. Para desarrollar la competencia “iniciativa y espíritu emprendedor” en la asignatura “proyectos” (en ingeniería), se propone una actividad consistente en tratar de recrear la realidad de una organización dedicada a realizar proyectos de ingeniería. Los alumnos se organizan en equipos de proyecto y reciben el encargo de un cliente (equipo docente) con la idea y requisitos “generales” de lo que quiere llevar a cabo. A partir de ahí, los alumnos son los responsables de definir cómo será la solución para dar satisfacción a lo solicitado por el cliente, evaluar su viabilidad, así como planificar el proyecto (tareas/acciones necesarias para conseguir los resultados, esfuerzo y tiempo estimados para llevarlas a cabo, distribución de tareas, etc.) y ejecutarlo. Todo ello, sin perder de vista las restricciones del proyecto: esfuerzo (número máximo de horas dedicadas al proyecto por cada participante en el mismo) y plazo (fechas límite establecidas para entregar los principales productos del proyecto). Para abordar todas estas actividades, cada equipo de proyecto es subdividido en equipos de trabajo (WP), de tal modo que se identifican los siguientes roles dentro de cada WP:
   – Jefe de equipo. Es el encargado de organizar, dirigir y controlar el trabajo de los ingenieros de proyecto que tiene a su cargo, con el objeto de realizar los entregables (productos) solicitados al WP. A lo largo del desarrollo del proyecto se definirán varios WP, con lo que un buen número de estudiantes desempeñará este rol.
   – Ingeniero de proyecto. Responsable del desarrollo de las tareas de ingeniería necesarias para producir los entregables (productos) solicitados al WP. Todos los estudiantes desempeñarán este rol en algún WP durante la ejecución del proyecto.

   Para llevar a cabo esta simulación, los alumnos cuentan con una herramienta de gestión de portafolio web 2.0 (Project.net, http://www.p2ml.org/pnet) que soporta el contexto de cada proyecto y proporciona las herramientas de gestión de proyectos (definición de tareas y entregables, asignación de recursos, reclamación de esfuerzo, etc.) y colaborativas necesarias (blogs, foros, repositorios de documentos, etc.). Además, existe un gestor de encuestas (https://www.p2ml.org/encuestas) con los formularios que recaban información sobre las competencias que están siendo evaluadas (la idea es realizar una evaluación 360-grados al tener en cuenta la evaluación de los propios alumnos -autoevaluación-, la de sus compañeros -evaluación por pares- y la de los docentes).

   En relación con a la competencia seleccionada, los objetivos que se pretenden alcanzar con esta actividad serían:
   – Que los alumnos tomen la iniciativa en la toma de decisiones (al plantearse un problema abierto -pero realizable- con múltiples soluciones posibles, los alumnos tendrán que tomar decisiones de forma continuada y en distintos ámbitos a lo largo del desarrollo del proyecto).
   – Que los alumnos se responsabilicen de las decisiones adoptadas y lleven a cabo las actividades que han diseñado para entregar al cliente una solución que satisfaga los requisitos iniciales, haciendo un seguimiento del trabajo realizado y adoptando, a partir de las desviaciones identificadas, todas aquellas medidas correctoras que consideren necesarias.

   La evaluación se realizaría a través de distintos indicadores de realización recabados a lo largo del desarrollo del proyecto, tanto a partir de evidencias analíticas (datos existentes en los sistemas de información que dan soporte al entorno de simulación) como de las opiniones de otros participantes en la simulación (a través de un sistema de cuestionarios web).

   1. La actividad me parece muy adecuada para trabajar la competencia mencionada, ya que simula un contexto real en el que se pondrían en práctica la iniciativa y el espíritu emprendedor. Por otro lado, también está muy bien organizado el sistema de gestión a través del portafolio web 2.0 y del gestor de encuestas, que facilitarán la recopilación de la información para la evaluación final. A este respecto, la coevaluación me parece correcta, pero sugeriría que los cuestionarios web contuvieran preguntas específicas para que resulten más objetivas y homogéneas las opiniones de los compañeros/as.

3. Para desarrollar la competencia “iniciativa y espíritu emprendedor” en la asignatura “proyectos” (en ingeniería), se propone una actividad consistente en tratar de recrear la realidad de una organización dedicada a realizar proyectos de ingeniería. Los alumnos se organizan en equipos de proyecto y reciben el encargo de un cliente (equipo docente) con la idea y requisitos “generales” de lo que quiere llevar a cabo. A partir de ahí, los alumnos son los responsables de definir cómo será la solución para dar satisfacción a lo solicitado por el cliente, evaluar su viabilidad, así como planificar el proyecto (tareas/acciones necesarias para conseguir los resultados, esfuerzo y tiempo estimados para llevarlas a cabo, distribución de tareas, etc.) y ejecutarlo. Todo ello, sin perder de vista las restricciones del proyecto: esfuerzo (número máximo de horas dedicadas al proyecto por cada participante en el mismo) y plazo (fechas límite establecidas para entregar los principales productos del proyecto). Para abordar todas estas actividades, cada equipo de proyecto es subdividido en equipos de trabajo (WP), de tal modo que se identifican los siguientes roles dentro de cada WP:
   – Jefe de equipo. Es el encargado de organizar, dirigir y controlar el trabajo de los ingenieros de proyecto que tiene a su cargo, con el objeto de realizar los entregables (productos) solicitados al WP. A lo largo del desarrollo del proyecto se definirán varios WP, con lo que un buen número de estudiantes desempeñará este rol.
   – Ingeniero de proyecto. Responsable del desarrollo de las tareas de ingeniería necesarias para producir los entregables (productos) solicitados al WP. Todos los estudiantes desempeñarán este rol en algún WP durante la ejecución del proyecto.

   Para llevar a cabo esta simulación, los alumnos cuentan con una herramienta de gestión de portafolio web 2.0 (Project.net, http://www.p2ml.org/pnet) que soporta el contexto de cada proyecto y proporciona las herramientas de gestión de proyectos (definición de tareas y entregables, asignación de recursos, reclamación de esfuerzo, etc.) y colaborativas necesarias (blogs, foros, repositorios de documentos, etc.). Además, existe un gestor de encuestas (https://www.p2ml.org/encuestas) con los formularios que recaban información sobre las competencias que están siendo evaluadas (la idea es realizar una evaluación 360-grados al tener en cuenta la evaluación de los propios alumnos -autoevaluación-, la de sus compañeros -evaluación por pares- y la de los docentes).

   En relación con a la competencia seleccionada, los objetivos que se pretenden alcanzar con esta actividad serían:
   – Que los alumnos tomen la iniciativa en la toma de decisiones (al plantearse un problema abierto -pero realizable- con múltiples soluciones posibles, los alumnos tendrán que tomar decisiones de forma continuada y en distintos ámbitos a lo largo del desarrollo del proyecto).
   – Que los alumnos se responsabilicen de las decisiones adoptadas y lleven a cabo las actividades que han diseñado para entregar al cliente una solución que satisfaga los requisitos iniciales, haciendo un seguimiento del trabajo realizado y adoptando, a partir de las desviaciones identificadas, todas aquellas medidas correctoras que consideren necesarias.

   La evaluación se realizaría a través de distintos indicadores de realización recabados a lo largo del desarrollo del proyecto, tanto a partir de evidencias analíticas (datos existentes en los sistemas de información que dan soporte al entorno de simulación) como de las opiniones de otros participantes en la simulación (a través de un sistema de cuestionarios web).

4. Para desarrollar la competencia “iniciativa y espíritu emprendedor” en la asignatura “proyectos” (en ingeniería), se propone una actividad consistente en tratar de recrear la realidad de una organización dedicada a realizar proyectos de ingeniería. Los alumnos se organizan en equipos de proyecto y reciben el encargo de un cliente (equipo docente) con la idea y requisitos “generales” de lo que quiere llevar a cabo. A partir de ahí, los alumnos son los responsables de definir cómo será la solución para dar satisfacción a lo solicitado por el cliente, evaluar su viabilidad, así como planificar el proyecto (tareas/acciones necesarias para conseguir los resultados, esfuerzo y tiempo estimados para llevarlas a cabo, distribución de tareas, etc.) y ejecutarlo. Todo ello, sin perder de vista las restricciones del proyecto: esfuerzo (número máximo de horas dedicadas al proyecto por cada participante en el mismo) y plazo (fechas límite establecidas para entregar los principales productos del proyecto). Para abordar todas estas actividades, cada equipo de proyecto es subdividido en equipos de trabajo (WP), de tal modo que se identifican los siguientes roles dentro de cada WP:
   – Jefe de equipo. Es el encargado de organizar, dirigir y controlar el trabajo de los ingenieros de proyecto que tiene a su cargo, con el objeto de realizar los entregables (productos) solicitados al WP. A lo largo del desarrollo del proyecto se definirán varios WP, con lo que un buen número de estudiantes desempeñará este rol.
   – Ingeniero de proyecto. Responsable del desarrollo de las tareas de ingeniería necesarias para producir los entregables (productos) solicitados al WP. Todos los estudiantes desempeñarán este rol en algún WP durante la ejecución del proyecto.

   Para llevar a cabo esta simulación, los alumnos cuentan con una herramienta de gestión de portafolio web 2.0 (Project.net, http://www.p2ml.org/pnet) que soporta el contexto de cada proyecto y proporciona las herramientas de gestión de proyectos (definición de tareas y entregables, asignación de recursos, reclamación de esfuerzo, etc.) y colaborativas necesarias (blogs, foros, repositorios de documentos, etc.). Además, existe un gestor de encuestas (https://www.p2ml.org/encuestas) con los formularios que recaban información sobre las competencias que están siendo evaluadas (la idea es realizar una evaluación 360-grados al tener en cuenta la evaluación de los propios alumnos -autoevaluación-, la de sus compañeros -evaluación por pares- y la de los docentes).

   En relación con a la competencia seleccionada, los objetivos que se pretenden alcanzar con esta actividad serían:
   – Que los alumnos tomen la iniciativa en la toma de decisiones (al plantearse un problema abierto -pero realizable- con múltiples soluciones posibles, los alumnos tendrán que tomar decisiones de forma continuada y en distintos ámbitos a lo largo del desarrollo del proyecto).
   – Que los alumnos se responsabilicen de las decisiones adoptadas y lleven a cabo las actividades que han diseñado para entregar al cliente una solución que satisfaga los requisitos iniciales, haciendo un seguimiento del trabajo realizado y adoptando, a partir de las desviaciones identificadas, todas aquellas medidas correctoras que consideren necesarias.

   La evaluación se realizaría a través de distintos indicadores de realización recabados a lo largo del desarrollo del proyecto, tanto a partir de evidencias analíticas (datos existentes en los sistemas de información que dan soporte al entorno de simulación) como de las opiniones de otros participantes en la simulación (a través de un sistema de cuestionarios web).

5. Esta proppuesta supone el uso de herramientas de simulación para la preparación de las prácticas de laboratorio.

   El desarrollo de esta actividad tendría como objetivo apoyar al estudiante en la preparación de las sesiones de laboratorio experimental de una asignatura del Grado en Química (aunque podría adaptarse fácilmente a otros estudios).

   Las simulaciones estarían orientadas al desarrollo de habilidades prácticas como el manejo de intrumentos y el desarrollo de procedimientos de trabajo, la planificación del experimento, y la capacidad de realizar observaciones precisas y relevantes en un laboratorio. Utilizando un entrono virtual inmersivo se simularía el entorno del laboratorio y el alumno podría realizar virtualmente el experimento o algunas de sus partes. Sin embargo, el acceso a este tipo de recursos no es generalizado, y puede ser muy complejo adaptarlo a las especificidades de un laboratorio concreto. Como alternativa a esta herramienta utilizaría otros entornos de simulación evaluaría la posibilidad de utilizar otras herramientas como los manuales de prácticas dinámicos como LabSkills (http://www.chemlabs.bris.ac.uk/LabSkills.html ).

   Durante la simulación se realizará una evaluación formativa y antes de la realización de las prácticas el estudiante debe rellenar un cuestionario en el aula virtual.

   1. La propuesta de Pedro Alberto me parece muy interesante porque los alumnos suelen acudir a las sesiones de prácticas sin tener mucha idea de lo que van a hacer a pesar de que tienen disponible con suficiente antelación los guiones del trabajo que van a realizar en el laboratorio.

      Como aspecto positivo valoro el que la actividad les permitirá realizar más eficientemente el trabajo experimental.

      Como aspecto negativo, el que pueda suponer un aumento de la carga de trabajo de los alumnos.

      Una propuesta sería que las simulaciones se lleven a cabo, al menos en parte, dentro del horario docente.

      1. Gracias Irene. Es un aspecto que no había tenido en cuenta y es importante.

6. En el anterior comentario de César García Lozano, se presenta una propuesta que está coordinada y supervisada por Luis María López Ochoa, y en la que participo, por lo que la asumo como propia.
   El resumen es que aglutina 5 competencias de manera individual y una de manera transversal.
   Es un ensayo algo complejo que esperemos derive un futuro proyecto de innovación docente.
   Este año se comenzará con una versión ‘beta’ en la asignatura Fundamentos de ingeniería fluidomecánica.
   Las competencias individuales a desarrollar son las siguientes:
   • Comprensión de textos escritos en una segunda lengua relacionados con la propia especialidad
   • Capacidad de adaptación a nuevas situaciones.
   • Capacidad para generar nuevas ideas.
   • Iniciativa y espíritu emprendedor.
   • Interés por la calidad.
   La competencia integradora será:
   • Capacidad de aplicar los conocimientos a la práctica.
   Esta iniciativa se desarrollará de manera presencial en la modalidad organizativa de Grupo de Laboratorio. Los propósitos y motivos de esta elección son varios.
   Me remito a cuanto ha dicho nuestro compañero César García Lozano.

7. Propuesta elaborada por César García Lozano y coordinada y supervisada por Luis María López Ochoa.
   Esta es una propuesta conjunta que aglutina 5 competencias de manera individual y una de manera transversal, valga la redundancia. Es un ensayo algo complejo que esperemos derive un futuro proyecto de innovación docente. Este año se comenzará con una versión ‘beta’ en la asignatura Fundamentos de ingeniería fluidomecánica.
   Las competencias individuales a desarrollar son las siguientes:
   • Comprensión de textos escritos en una segunda lengua relacionados con la propia especialidad
   • Capacidad de adaptación a nuevas situaciones.
   • Capacidad para generar nuevas ideas.
   • Iniciativa y espíritu emprendedor.
   • Interés por la calidad.
   La competencia integradora será:
   • Capacidad de aplicar los conocimientos a la práctica.
   Esta iniciativa se desarrollará de manera presencial en la modalidad organizativa de Grupo de Laboratorio. Los propósitos y motivos de esta elección son varios. En primer lugar, se considera que las prácticas tradicionales en esta asignatura han quedado algo obsoletas y, en suma, no son adecuadas ni por el tamaño de los grupos (se pueden llegar a los 20 alumnos, cuando lo deseable sería un máximo de 10), ni por la viabilidad del mantenimiento de unos equipos relativamente antiguos y delicados, ni por la motivación y aprendizaje que despertaban en el alumnado. En segundo lugar, y aunque el tamaño de los grupos sea demasiado grande para llevar a cabo una prácticas de laboratorio ‘al uso’, si que son lo suficientemente pequeños para arriesgarnos a diseñar 5 sesiones muy dinámicas con grupos de alumnos que oscilan entre los 10 y los 20 (hay un grupo de 10 alumnos, 3 grupos de 15 alumnos y 3 grupos de 20 alumnos). En tercer lugar, se ha previsto un espacio de trabajo plenamente adecuado para desarrollar las actividades previstas, ya que el Aula cuenta con 25 equipos informáticos y sala aledaña para realizar reuniones; en suma, el Aula con los ordenadores se presta a poder organizar a cada uno de los grupos de laboratorio en equipos de trabajo de 5 personas (durante las dos primeras semanas de este cuatrimestre, se prestó especial atención a la configuración de los grupos para que dentro de cada uno de ellos el número de alumnos fuera múltiplo de 5 y no superior a 20), si bien este aspecto podría ser mejorable. Pretendemos reconfigurar por completo el concepto de ‘laboratorio’ dentro de la asignatura.
   Se ha comentado que las 5 sesiones presenciales serán muy dinámicas, salvo la primera de ellas (que por cierto, se está llevando a cabo durante esta semana), pues se dedica a presentar a los alumnos la configuración de los equipos dentro de cada grupo y las tres herramientas básicas de trabajo:
   1) el programa EES, un programa sencillo pero extremadamente útil para el cálculo en Termodinámica, Transmisión de calor y Mecánica de fluidos y con un enorme potencial didáctico en estas materias (de hecho, el programa fue desarrollado en la Universidad de Wisconsin-Madison por el departamento de Ingeniería Mecánica a cargo del profesor Sanford A. Klein);
   2) una rudimentaria ‘caja de herramientas de traducción’ (traductor google, wordreference, linguee) como apoyo para aquellos que tengan problemas en la comprensión de textos en inglés, condición impuesta para las referencias y documentación que empleen (a medida que avancen con el trabajo y si así lo requiriesen los alumnos se les aportarán recursos ‘ad hoc’ para afrontar traducciones de texto que sean demasiado específicos);
   y 3) un espacio específico en el Aula Virtual de la asignatura, con el que se pretende dar asistencia, apoyo, información, recursos y seguimiento, cubriendo el desarrollo no presencial de las actividades que se vayan proponiendo.
   Una vez descrito el contexto, paso a describir en qué va a consistir el conjunto de actividades, que serán de carácter presencial y no presencial. En el resto de las 4 sesiones presenciales de laboratorio se realizarán 2 tipos de actividades:
   ACTIVIDADES PRESENCIALES
   1) entrevistas de 10 minutos a cada uno de los equipos de 5 personas que conforman los grupos en la sala de reuniones adjunta a la sala de ordenadores (los equipos de trabajo serán avisados que preparen la entrevista de tal manera que esta sea intensiva y productiva y que en ningún caso se superará el tiempo establecido de 10 minutos, remitiendo a tutorías en el caso de que fuera necesario);
   2) puesta en práctica de conocimientos (y uso de herramientas informáticas si así lo requieran) para ir desarrollando tareas y actividades de manera individual. Entre entrevista y entrevista, el profesor dedicará 5 minutos a atender a aquellos alumnos que estén trabajando individualmente (puede parecer poco tiempo, pero se considera más que suficiente, pues se trata de atender las dudas que generen sólo 15 alumnos que han trabajado durante sólo 10 minutos; en suma, está previsto que las dudas que surjan sean muy asequibles para el docente).
   ACTIVIDADES NO PRESENCIALES
   Se usará el Aula Virtual con diferentes propósitos:
   Mandar tareas (por ejemplo, mañana se les va a mandar la primera tarea consistente en: 1) trabajar un texto en inglés de unas 3-4 caras sobre extraído de un libro de Historia de la Mecánica de Fluidos; además, deberán escoger un problema del primer tema y resolverlo en el EES; la tarea se completará con el visionado de un breve videotutorial que explica cómo realizar análisis paramétricos con dicho programa y el alumno deberá proponer por su cuenta una modificación sobre el enunciado del problema que haya elegido y que le obligue a realizar un análisis paramétrico). El objetivo es triple:
   1 ) que se familiaricen tanto con el EES, así como con recursos de traducción en el caso de necesitarlos.
   2) que desarrollen contenidos referidos a la parte inicial de la asignatura, tanto de teoría (en la presentación de la asignatura se hace mención a la Historia de la Mecánica de Fluidos, pues se considera necesario para entender ciertas peculiaridades de este ámbito de conocimiento, aunque pueda parecer algo extraño), como de resolución de problemas.
   3) que desarrollen las cinco competencias individuales (adaptación, cretividad, iniciativa, calidad e inglés)
   Comentar que cada competencia transversal tiene preparadas unas rúbricas en excel para evaluarlas, habiendo previsto 5-6 descriptores por cada uno de los 3 niveles de desempeño.
   Se generará una ‘biblioteca’ de recursos en el Aula Virtual en la que tendrán acceso a documentos y artículos (además de enlaces, videos y direcciones web de interés, todo ello en inglés), que sean sugerentes para proponer de manera individual y grupal cualquier trabajo por iniciativa propia (sobre propiedades de los fluidos, sobre sencillas aplicaciones en Excel con las que replicar funciones y utilidades del programa EES, sobre búsqueda de expresiones explícitas para calcular el coeficiente de fricción de carga, sobre métodos de cálculo para resolver redes hidráulicas,…; además, de textos sugerentes referentes a mapas conceptuales, representación gráfica del conocimiento, histogramas o líneas de tiempo). El propósito es dotar al conjunto de alumnos de herramientas y documentación (con una muy breve descripción de los mismos), para que propongan iniciativas de trabajo por su cuenta y sean capaces de desarrollarlas de manera individual, en grupos de 5 personas (por equipo) y en grupos de 10-15-20 personas (por grupos), según sea la cuantía y ambición del proyecto que se propongan.
   Por cierto, aunque se requieran habilidades interpersonales y de trabajo en equipo, estas competencias no serán ni desarrolladas, ni evaluadas.
   Las técnicas evaluativas propuestas serán:
   Un diario de trabajo individual (cada alumno realizará el suyo, dejando constancia de la progresión de sus logros, el tiempo invertido y las evidencias de su trabajo).
   Un foro en aquellas iniciativas que requieran de participación de varios alumnos (equipos o grupos).
   Y la entrega de un documento final en el que se explique la motivación de la iniciativa, la metodología y/o desarrollo de la misma y la utilidad y/o resultados obtenidos. Evidentemente, el profesor vigilará que las propuestas cumplan con las siguientes condiciones: que estén directamente relacionados con los contenidos de la asignatura y que sean asequibles a las posibilidades del alumnado.

8. Competencia: Copentencia básica científico tecnológica.

   Propuesta: Uso de herramientas de simulación en las prácticas de laboratorio.

   Evaluación: Formativa. Mediante cuestionarios y técnicas de observación

   Con esta actividad se pretende mejorar la preparación previa de los alumnos para aboradar una sesión de trabajo en el laboratorio. Antes de la sesión de laboratorio a los alumnos se les propondrá una actividad de simulación relacionada con sesión de laboratorio que tienen que completar. Los actividades de simulación pueden ser de dos tipos:

   (1) Simulaciones orientadas a la adquisición de habilidades prácticas. Utilizando un entorno virtual inmersivo se simularía el entorno del laboratorio y el alumno podría completar virtualmente las operaciones correspondientes al experimento. Esta técnica reforzaría las habilidades experimentales básicas. Sin embargo, en la UR no tenemos acceso a ese tipo de entornos y su adaptación a las peculiaridades de cada laboratorio docente no es trivial. Una alternativa más fácil de implementar es el acceso a entornos de simulación no immersivos como los manuales de prácticas dinámicos (e.g. LabSkills, http://www.chemlabs.bris.ac.uk/LabSkills.html, Physics DLTM http://www.chemlabs.bris.ac.uk/Physics_DLTM.html) o los simuladores de instrumentos (e.g.https://learn.concord.org/, https://phet.colorado.edu/en/simulations/category/chemistry).

   (2) Simulaciones ortientadas a la integración de resultados experimentales y conceptos teóricos. En este tipo de simulaciones se utilizarían simulaciones que no describen el funcionamiento de un aparato, pero simulan cualitativa o cuantitativamente los resultados experimentales teniendo en parametros experimentales como las moléculas a detectar, la frecuencia de la luz, …

   Tras cada sesión de laboratorio, los alumnos completaran un cuestionario on-line basado en los contenidos de la práctica y las actividades realizadas.

   Tras cada sesión de laboratorio los alumnos complementaran un cuestionario on-line que permitirá determinar el nivel de consecución alcanzado por los alumnos, la eficiencia de la intervención y puntos de mejora en el diseño instruccional.

9. Según entiendo incorporo el sistema de evaluación (con las rúbricas correspondientes para su utilización en plataforma). Para instrumentalizar la propuesta se ha planteado la realización de un portfolio sobre el desarrollo de un producto de turismo sostenible.
   La elección del tema se ha realizado con la finalidad de aproximar al campo profesional los conceptos fundamentales de DS, siendo el turismo sostenible una propuesta que casaba perfectamente para la integración de ambos marcos. Por otro lado, para realzar los aspectos éticos propios del profesional del turismo, se ha utilizado como referencia fundamental el Código Ético establecido por la Organización Mundial del Turismo.

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10. La competencia transversal que he elegido es la competencia matemática y la actividad formativa es la de tutorías inteligentes.

    A lo largo de mi experiencia docente he comprobado que en muchas ocasiones hay un manejo muy pobre de las herramientas matemáticas básicas tales como la integración, derivación, resolución de ecuaciones, etc. Esta situación hace que en la resolución de problemas de ciencias haya muchos errores. En los grupos reducidos procuro reforzar individualmente a los estudiantes que tienen más dificultades, aun
    así, algunos de ellos necesitarían más tiempo. Como no suelen venir a las tutorías presenciales he visto que una herramienta formativa muy adecuada podría ser la de tutorías inteligentes. Hasta ahora ni siquiera había oído hablar de esa actividad, pero, por lo que he ido viendo me parece una aplicación muy interesante de la inteligencia
    artificial. Al realizarse mediante el ordenador, se puede aprovechar cualquier momento del día y adaptarse a las necesidades de cada uno. Para resolver con éxito los ejercicios de las asignaturas que imparto hay que alcanzar unas mínimas competencias matemáticas.

    Para valorar el logro de esas competencias propongo como evaluación la realización de varios test de complejidad creciente en el aula virtual. Estos test estarían compuestos por dos o tres preguntas formuladas por cada uno de los estudiantes (tal y como ya he hecho en la asignatura del máster de profesorado). Las
    preguntas las elaboraría y las subiría al aula virtual. El objetivo de la evaluación sería incentivar a los estudiantes y establecer un diagnóstico de la situación del aula. Como no tengo experiencia en la herramienta, si funcionara bien, la evaluación también podría ser parte de la nota final de la asignatura.

11. Paso a describiros mi propuesta.

    Competencia: Comptencias básicas en ciencia y tecnología.

    Propuesta: Uso de herramientas de simulación en las prácticas de laboratorio.

    Con la actividad propuesta se pretende utilizar las herramientas de simulación para facilitar al estudiante la preparación de una o más sesiones de trabajo en el laboratorio y desarrollar destrezas propias del trabajo en el laboratorio. La evaluación de la actividad sería formativa mediante un cuestionario que nos permitiría valorar la eficiencia de la intervención y las posibles mejoras del diseño instruccional.

    He considerado dos usos de las herramientas de simulación:

    (1) Simulaciones orientadas a facilitar la adquisición de habilidades prácticas. Utilizando un entorno virtual inmersivo se simularía el entorno del laboratorio y el alumno podría completar las operaciones del experimento virtualmente. Esta técnica reforzaría las habilidades experimentales básicas. Sin embargo, el acceso a ese tipo de recursos no es genelarizado y su adaptación a las peculiaridades de cada laboratorio docente no es trivial. Una alternativa más fácil de implementar es el acceso a entornos de simulación no immersivos como los manuales de prácticas dinámicos (e.g. LabSkills, http://www.chemlabs.bris.ac.uk/LabSkills.html, Physics DLTM http://www.chemlabs.bris.ac.uk/Physics_DLTM.html)o los simuladores de instrumentos (e.g.https://learn.concord.org/, https://phet.colorado.edu/en/simulations/category/chemistry).

    (2) Simulaciones orientadas a la mejora del aprendizaje de contenidos y la integración teória-experimento. Utilizar simulaciones que no describen el funcionamiento de un aparato utilizado en el laboratorio que pero incluyen variables experimentales (e.g.,moléculas a detectar, frecuencia de la luz, …) que afectan a las medidas experimentales. La simulación proporcionaría una previsión cualitativa o cuantitativa de las previsiones experimentales. Ejemplos de este tipo de simulaciones serían similaciones de interferometría, predicciones de espectros utilizando programas de Química Cuántica, etc.

12. La competencia “Communication in foreign languages” se puede evaluar por medio de examen/exposición oral. En una asignatura de lengua inglesa de nivel B2 bajo que imparto la situación es peculiar. Todos los profesores que impartimos lengua inglesa en uno u otro nivel nos coordinamos y hemos ido cambiando de forma de evaluar la parte de ‘speaking’ con el paso del tiempo. De tal forma que lo que voy a comentar aquí es una propuesta que no se corresponde completamente con lo que se ha hecho o está haciendo en las asignaturas de inglés actualmente, sino una propuesta personal. Se trataría de hacer que los alumnos graben en el laboratorio de idiomas por medio del programa optimas un monólogo y luego éste se comparta en el campus virtual con el resto de alumnos. Los alumnos contarán con una rúbrica de evaluación para poder evaluar el monólogo de dos compañeros, de tal forma que cada uno de ellos tendrá feedback de dos compañeros y de mí como profesora. La calificación de dicho monólogo correrá a mi cargo como profesora pero cada uno de los alumnos que haga una buena evaluación a sus dos compañeros verá incrementada su calificación final en 0,5 puntos.

    1. Cómo estudiante eterna de inglés, se que el speaking es la parte más dificil de completar, y de evaluar.
       La evaluación por pares me parece acertada, pero que creo que sí pinturas también a los alumnos que sean críticos (constructivos) con sus compañeros, podrías trabajarías competencias de forma paralela. Desde mi punto de vista, es una muy buena actividad.

13. Mi propuesta combina las competencias de Mathematical competence con la de Communication in the mother tongue , con principal interés en la primera.

    En esta propuesta, mi estudiantado debe plantear el enunciado de un problema del tema de matemáticas y su resolución mediante la realización de un vídeo de una duración limitada. En este mismo vídeo deben de plantear los contenidos matemáticos que se trabajan. Planteo una duración limitada con el interés de que los estudiantes condensen las tres cuestiones de mi actividad usando el vocabulario adecuado. Considero que es una buena actividad para la formación del profesorado a modo de ejemplo de su futura labor docente.

    Para realizar esta actividad, el estudiantado dispondrá de una aplicación móvil (conocida como Flipgrid ) que les da la oportunidad de grabar respuestas en vídeo a las preguntas planteadas por el profesorado. En ella, además, pueden revisar las respuestas de otros compañeros y valorarlas mediante comentarios y likes.

    La evaluación propuesta de esta actividad se divide en dos partes. La evaluación realizada por los compañeros que abarca la claridad de la presentación, el uso correcto del vocabulario matemático y la realización correcta de la actividad planteada. Para ello propongo el uso de una herramienta del estilo de Google Forms por parte del estudiantado para la co-evaluación. Por otro lado, la evaluación por parte del profesor se realizará a través de la plataforma mediante el envío de mensajes directos y privados a cada uno de los alumnos en los cuales se evaluará siguiendo una rúbrica que contiene ítems relacionados con la correcta exposición del contenido matemático, la correcta realización de la actividad matemática así como elementos propios de la didáctica de la matemática.

    De esta forma, la coevaluación del estudiantado me permite conocer la opinión de los compañeros tanto de las habilidades comunicativas como matemáticas. Mientras que mi evaluación sirve de feedback para los alumnos de las correcciones necesarias en su discurso docente en matemáticas.

    1. Me parece muy interesante la actividad que propones. Es una manera de trabajar la comunicación a través de las matemáticas desde un formato muy atractivo y motivador para los alumnos. De hecho, lo que más me gusta de todo lo que planteas, además del modo de evaluación,es la aplicación (Flipgrid) no la conocía, le he estado echando un vistazo y me parece perfecta para trabajar con nuestros alumnos. Me gustaría saber, por pura curiosidad, si los alumnos conocen de antemano los aspectos de expresión oral que van a ser valorados y si los vídeos se ven en clase y se comentan las posibles mejoras en alto (además de por la mensajería). El hecho de ser críticos (siempre que las críticas sean constructivas, claro) puede ser una buena forma de aprender de los errores de los demás (evaludadores) y aprender a asumir sus propias debilidades puede ser beneficioso para los que exponen.

14. Competencia: Conocimiento y manejo de una lengua extranjera.
    En la asignatura Análisis Instrumental II, se invita a cada alumno a seleccionar un articulo científico, Q1, en inglés, que suponga un avance en uno de los métodos instrumentales que se han estudiado en la asignatura. El alumno debe hacer un breve resumen en castellano, junto con una exposición de 2-3 diapositivas y proponer dos cuestiones sobre lo expuesto.
    Evaluación:
    – Calidad y claridad del resumen y exposición.
    – Test: las cuestiones se responden por todos los alumnos meiante una autoevaluacion en el campus virtual.
    – Prueba escrita: dos de las preguntas entrarán en la prueba escrita.

15. Paso a describiros mi propuesta.

    Competencia: Comptencias básicas en ciencia y tecnología.

    Propuesta: Uso de herramientas de simulación en las prácticas de laboratorio.

    Con la actividad propuesta se pretende utilizar las herramientas de simulación para facilitar al estudiante la preparación de una o más sesiones de trabajo en el laboratorio y desarrollar destrezas propias del trabajo en el laboratorio. La evaluación de la actividad sería formativa mediante un cuestionario que nos permitiría valorar la eficiencia de la intervención y las posibles mejoras del diseño instruccional.

    He considerado dos usos de las herramientas de simulación:

    (1) Simulaciones orientadas a facilitar la adquisición de habilidades prácticas. Utilizando un entorno virtual inmersivo se simularía el entorno del laboratorio y el alumno podría completar las operaciones del experimento virtualmente. Esta técnica reforzaría las habilidades experimentales básicas. Sin embargo, el acceso a ese tipo de recursos no es genelarizado y su adaptación a las peculiaridades de cada laboratorio docente no es trivial. Una alternativa más fácil de implementar es el acceso a entornos de simulación no immersivos como los manuales de prácticas dinámicos (e.g. LabSkills, http://www.chemlabs.bris.ac.uk/LabSkills.html, Physics DLTM http://www.chemlabs.bris.ac.uk/Physics_DLTM.html)o los simuladores de instrumentos (e.g.https://learn.concord.org/, https://phet.colorado.edu/en/simulations/category/chemistry).

    (2) Simulaciones orientadas a la mejora del aprendizaje de contenidos y la integración teória-experimento. Utilizar simulaciones que no describen el funcionamiento de un aparato utilizado en el laboratorio que pero incluyen variables experimentales (e.g.,moléculas a detectar, frecuencia de la luz, …) que afectan a las medidas experimentales. La simulación proporcionaría una previsión cualitativa o cuantitativa de las previsiones experimentales. Ejemplos de este tipo de simulaciones serían similaciones de interferometría, predicciones de espectros utilizando programas de Química Cuántica, etc.

16. Mi propuesta consiste en tratar de evaluar la competencia de Comunicación en Lengua Materna. Estoy pensando en los alumnos de la asignatura de Historia Contemporánea que tengo en el tercer curso del Grado de Geografía e Historia. Muchos de estos alumnos llegan a tercero con ciertas dificultades para transmitir en un lenguaje correcto y acorde-especializado a la materia que están cursando, algo que considero ciertamente clave para el desarrollo de sus habilidades y competencias profesionales posteriores. No es sólo importante acumular conocimientos, sino ser capaz de transmitirlos y comunicar en diferentes foros donde pueda ser relevante el uso de la palabra, tanto escrita como declamada (estoy pensando en conferencias, congresos, seminarios, foros de discusión de estudiantes…).
    Para poder evaluar esta competencia, y al mismo tiempo trabajar algunos contenidos de la asignatura, propondría dos fases de evaluación. En primer lugar la elaboración de un trabajo-informe vinculado a algún tema paralelo a los que se tratan en la Guía Docente y que sea de interés para el alumno. Cada uno deberá elaborar un breve informe sobre ello, con sus referencias, notas, etc… y compartirlo con los demás compañeros a través de un foro creado en Blackboard para ello. De forma colaborativa cada compañero deberá tratar de “corregir” y “criticar” en positivo los trabajos de los demás, buscando aspectos positivos de la redacción, la expresión de ideas, la exposición de los argumentos y la utilización de las fuentes. Y asimismo podrá matizar aspectos que considere susceptibles de mejora con el fin de que todos podamos aprender de los errores del resto y también con ellos.
    Y en segundo lugar les pediría que colgasen en la misma plataforma accesible para ellos a través del Campus una intervención grabada de 15 minutos de exposición de las ideas más importantes de su trabajo. Esta parte podría servir para evaluar la competencia elegida en el nivel oral, y a su vez supone una práctica interesante de cara a las defensas de Trabajos Fin de Grado a las que deberán enfrentarse en el curso siguiente. Del mismo modo se podrá proceder a evaluar y “criticar” (siempre utilizando esta palabra en su sentido positivo) las intervenciones de los demás. Al ser grupos pequeños de alumnos considero que no debería suponer un problema para ellos esta dinámica.
    En la evaluación con rúbrica (equivalente a un 30% de la nota de la asignatura) se tendrá en cuenta la parte de expresión escrita del trabajo y la intervención oral del alumno en su exposición, y se hará contando con las evaluaciones parciales del resto de compañeros, una parte de autoevaluación del propio alumno en cuestión, y las correcciones del profesor.

    1. Hola Rebeca. Tu propuesta me parece muy interesante por dos aspectos. Por un lado, trata de mejorar la expresión tanto escrita como oral, que creo que es un aspecto fundamental de cualquier alumno universitario. Como muy acertadamente apuntas, acumular conocimiento no es lo único a lo que ha de atenderse, sino que su adecuada transmisión es absolutamente necesaria. En segundo lugar, también me parece muy positivo que a través de este trabajo los alumnos puedan prepararse para la defensa de su TFG. Muchos alumnos se muestran asustados por enfrentarse a un tribunal que va a evaluar su trabajo y también por tener que redactar un trabajo de una cierta extensión.
       Como aspecto negativo y propuesta de mejora, creo que convendría especificar de qué forma se van a tener en cuenta las evaluaciones parciales de los compañeros. ¿Van a tener un peso igual que la tuya como profesora?
       No obstante, tal como comentaba al principio, me parece una propuesta sumamente interesante y acertada para desarrollar una competencia que en muchos casos se olvida, especialmente en las tradicionalmente llamadas carreras de ciencias: la expresión correcta tanto en lengua oral como escrita de nuestra lengua materna.

17. Paso a describir en mas detalle mi propuesta de evaluar learning to learn mediante el peer assessment, porque creo que no habia entendido el proposito de la actividad. Ciertamente, como comentaba un compañero, este curso va muy rapido y para los novatos, como yo, en estos temas mas!.

    En dos de mis asignaturas les pido a los alumnos que realicen un trabajo en grupo, me voy a referir a la asigntura Genetica y Mejora Vegetal . En este caso realizan un trabajo sobre un tema de actualidad para el que tienen que plantear un debate, en terminos éticos, medioambientales, economicos etc, a su eleccion. La competencia a trabajar es learning to learn , con la idea de fomentar en ellos el espiritu crítico que considero vital en el cribado de la información que circula por internet sobre temas de biotecnologia vegetal. Tienen que presentar oralmente una introduccion breve del tema y presentar pros y contras para interpelar a sus compañeros y fomentar el debate. Disponen de una rubrica donde se valora, la presentacion y organizacion, el contenido y el planteamiento del debate. La evaluacion de la actividad tiene por una parte evaluacion del profesor y evaluacion por pares de sus compañeros.

18. Mi propuesta combina la competencia de Communication in the mother tongue con la Digital competence. . Los alumnos tienen que realizar un plan de fomento a la lectura utilizando para ello cualquiera de las propuestas y/o herramientas digitales con las que se han trabajado previamente. Deben imitar el formato de los booktubers. Para ello, han de aprender a comunicarse utilizando diferentes registros, han de saber editar un vídeo, utilizar diferentes herramientas digitales y subirlo en cerrado a Youtube. Para mi evaluación utilizo una eRubrica. Hay varios ítems que abarcan desde la competencia comunicativa hasta la digital, pasando por la capacidad crítica y analítica o la creatividad entre otras. Veo ahora que después de profundizar en las 21 competencias puedo ser mucho más precisa a la hora de valorar la competencia digital.
    Los alumnos también deben elaborar en grupos sus propias rúbricas para valorar a sus compañeros. Al final de la actividad y teniendo en cuenta los resultados de las diferentes rúbricas, se elige entre todos al mejor booktuber.

    1. Enhorabuena Rebeca por la propuesta que planteas. Además de que la idea del fomento de la lectura entre los futuros maestros es algo que considero necesario, utilizar el formato de vídeo permite la cercanía a la realidad actual de los estudiantes.

       Entre los aspectos positivos que encuentro en la propuesta destaco el uso de destrezas de edición de vídeo relacionadas con la competencia digital y su correspondiente evaluación en la eRúbrica. Considero que es una destreza de la competencia digital en la cual no están formados pero que podrían hacer uso en un futuro como docentes en la era de las nuevas tecnologías.

       Por otro lado, la imitación podría conllevar a la copia o plagio de otros vídeos. Es por ello que, en la creación de vídeos, considero que es muy importante marcar los detalles que se demandan al estudiantado. En este caso, te recomendaría que más allá de la imitación, trataras de darles unas indicaciones técnicas de los vídeos que deben realizar.

       Aunque no se qué destrezas evalúas en la eRúbrica aprovecho este comentario para recomendarte la revisión de la bibliografía existente relacionada con la realización de vídeos. En concreto, aquella que trata de evaluar los elementos simbólicos y narrativos existentes en los vídeos. De esta forma, no solo evaluarás la comunicación verbal de los alumnos en los vídeos sino también aquellos elementos que añadan a los vídeos que ellos crean.

       ¡En cualquier caso, estaré encantado de ver algún ejemplo cuando lo lleves a cabo!

       1. Buenas, realmente lo que pido es que primero vean y analicen el lenguaje utilizado por 15 de los booktubers que considero más relevantes para la materia que tratamos y, después, que imitando su registro (cada uno tiene a un booktuber asignado) elaboren su propio vídeo a partir de cuatro/cinco lecturas que han de realizar. Les dejo elegir la sección que van a crear (Wrap up, bookshelf tour, boxing, TBR, book tags, book challenges…). Como las lecturas las selecciono yo, es difícil que haya plagio.
          En cuanto a la edición de vídeos siempre podemos contar con un profesor invitado un poco más ducho que yo en el tema (ahí queda eso ;) )

    2. Buenas tardes, con tu permiso paso a comentar tu propuesta Rebeca. Me parece muy interesante la propuesta y motivadora para los alumnos, además la evaluación de los compañeros también resulta más que adecuada para el seguimiento de las actividades. Me parece muy atractivo el uso de eRubrica, aunque no controlo su uso, espero aprender sobre ello.

       1. Te aseguro que motivarles, les motiva. La primera experiencia piloto fue hace 4 años con los alumnos de Didáctica de Literatura (2º Grado de EP) y mis pretensiones no iban más allá de que recordaran una serie de lecturas, pero hubo vídeos en los que salía el sol y se veía caer la noche. De ahí que aprovechara un poco el tirón…

19. He elegido la competencia sense of initiative and entrepreneurship (iniciativa y emprendimiento) porque creo que es el punto más débil alumnos y docentes.
    Dirigiría una actividad grupal (dividiendo las clase en tres grupos de 5 ó 6 alumnos) empleando TICs que encajarían en Immersive environment and multiplayer game. La aplicaría de forma presencial en clases prácticas y la extendería a actividades en el campus virtual, que sustituirían por ejemplo la elaboración de informes de prácticas.
    Para ello crearía diferentes papeles para cada uno de los integrantes (por ejemplo, en el caso de asignaturas del grado de enología: director técnico, enólogo, comercial, gestor de gastos, gestor de calidad u operario de bodega). En primera instancia les dejaría elegir el rol dentro de cada grupo. Posteriormente, yo les impondría una rotación de roles a lo largo del desarrollo de la asignatura. Cada uno de los tres grupos “competirían” como si se tratara de tres mini-empresas.
    Crearía un foro en el campus virtual y añadiría tareas de videoconferencia por Bb collaborate para que los alumnos de cada grupo planifiquen la estrategia de producción, elaboración y venta de su producto (en este caso diferentes vinos) semanalmente. Es decir, debería existir una comunicación online para tomar las decisiones adecuadas a poner en marcha en actividades presenciales futuras.
    Como docente, sería una figura de apoyo a sus decisiones o dudas en presencial o en online. Intentaría promover la iniciativa en la toma de decisiones, supervisaría la participación en los foros y las sesiones de videoconferencias. Es decir, sería una evaluación continua donde se analizan los contenidos teóricos, prácticos y la competencia transversal de iniciativa y emprendimiento, además de otras muchas competencias como expresión oral, aprender a aprender, etc.
    Seguro que se puede mejorar o simplificar con vuestros comentarios.
    Muchas gracias.

    1. Con vuestro permiso, y siguiendo las indicaciones de Miguel, procedo a evaluar la propuesta de evaluación de Lucía. Dado que es de las pocas personas del curso a las que no conozco, espero ser así (más) imparcial.
       Mi visión personal de la propuesta es muy positiva. La competencia escogida, que tiene que ver con la iniciativa y el emprendimiento, es a mi juicio poco valorada en la universidad pero poco menos que imprescindible en la vida laboral del estudiante.
       Como aspecto positivo, destacaría que los estudiantes van a trabajar asumiendo un rol que se integra dentro de un equipo de carácter más multidisciplinar. Este reparto de roles les permite profundizar en un tema sin perder de vista la estrategia general de esa empresa ficticia.
       Más que un aspecto negativo, tengo alguna duda: no queda muy claro cómo se va a hacer la evaluación de la competencia (¿el grado de adquisición de la competencia es proporcional al éxito económico de la empresa? ¿a corto, medio o largo plazo? ¿que más cosas se van a valorar?); por otro lado, la actividad parece adecuada para hacer un planteamiento estático en una única entrega, y no veo muy bien cómo va a ir evolucionando en el tiempo a medida que transcurren las semanas del cuatrimestre (¿van a cambiar las condiciones del mercado, la calidad del vino en las diferentes añadas?).
       Como (complicada) propuesta de mejora, intentaría involucrar alumnos de otras asignaturas de distintos cursos de la misma titulación, para que el cambio de roles vaya acompañado de una distinta formación y punto de vista del estudiante (por ejemplo, la dirección, que es una tarea más compleja y de mayor responsabilidad, podría recaer en alumnos de último curso; los alumnos de cursos más bajos asumirían tareas más sencillas y de menor responsabilidad).
       Espero haber contribuido en algo a mejorar la propuesta, que me parece excelente.

       1. Muchas gracias!

          Aspiro a evaluar con rúbricas. Lo de incluir a alumnos de otros grados es muy interesante, aunque la realidad de los alumnos de enología es diversa; a algun@s le apasiona la bodega, a otros la viticultura, otros van a despeñar una función comercial, otros saben que probablemente “hereden el negocio”… es un grado multidisciplinar que invita a la transversalidad.
          La evolución de la elaboración de vinos en la bodega experimental marcaría la evolución de la actividad.

20. Mi propuesta consistiría en evaluar la competencia de comunicación en la propia lengua, a través de la creación de una publicación digital, (por ejemplo mediante un blog), que recopilaría las noticias más relevantes sobre tecnología de los últimos 12 meses. Los alumnos trabajarían en grupos, por ejemplo de 4 personas, realizando búsquedas de noticias y hechos relevantes relacionados con contenidos de la asignatura/materia/titulación. De entre todas las noticias encontradas, cada grupo seleccionaría las 4 más relevantes y las redactaría de nuevo desarrollándolas para un público especializado, de forma colaborativa en un portafolios electrónico (wiki). Las N mejores noticias que superasen la calidad mínima exigida, de acuerdo con una rúbrica publicada, se publicarían en el blog.

    1. Entiendo que la parte de evaluación es la rubrica ¿no? Vamos a trabajar con ellas esta semana

       1. En efecto, la evaluación se haría mediante una rúbrica. Adicionalmente, la rúbrica podrían valorarla cada equipo de trabajo con respecto al trabajo de los otros grupos (evaluación entre iguales)

    2. Agradeciendo la aportación a mi propuesta, voy a intentar devolver el favor…Con tu idea, que va en la misma línea que la mía en cuanto a competencia básica a desarrollar, me he dado cuenta que yo me he centrado en la comunicación oral, obviando totalmente la comunicación escrita.
       Me parece muy interesante el hecho de trabajar una información seleccionada, porque creo que también se está trabajando la capacidad analítica y el sentido crítico de los alumnos (por ejemplo, estableciendo en búsqueda identificadores de “fake news”).
       Creo que la complicación está en establecer los criterios de evaluación respecto del proceso de desarrollo.

21. Mi propuesta consiste en evaluar la competencia de aprender a aprender (learning to learn) utilizando el portafolio como elemento de reflexión sobre el aprendizaje. Lo utilizo tanto en la asignatura de Traducción español-inglés/inglés-español como en el Máster en Profesorado. En el caso de Traducción, el portafolio debe incluir un dossier con la auto-evaluación de las preguntas sobre las lecturas obligatorias, una selección de 20 términos relacionados con la traducción y las prácticas de traducción que el alumnado considere más relevantes para su aprendizaje. Al final de cada unidad, así como al final del semestre, los estudiantes deben escribir una auto-reflexión sobre los aspectos que consideren relevantes para su aprendizaje. Esta reflexión puede hacerse en inglés o en español. Los portafolios se entregarán a través del Blackboard siendo evaluados en la misma plataforma y teniendo una ponderación del 20% en la calificación final de la asignatura.

    1. Perfecto. El portafolios es una de las herramientas con las que vamos a trabajar, así que es parte te resultará fácil :-)

    2. La verdad que me parece muy interesante el empleo de portfolios (que yo he usado cuando he estudiado Inglés). Pero necesito materializarlo, porque no me veo capaz de diseñarlos todavía.

    3. Paso a comentar tu propuesta, Andrés, siguiendo el orden que nos ha indicado Miguel.
       Me parece que el portafolio es una herramienta muy adecuada para evaluar, entre otras, la competencia que has seleccionado, la de aprender a aprender.
       Como aspecto positivo de tu propuesta, señalaría el hecho de que la reflexión sobre el aprendizaje no se deja para el final de la asignatura, sino que se asocia a cada una de las unidades de la misma. Esto facilita el que los alumnos puedan atender a aspectos concretos de cada tema sin caer en las generalidades a las que puede dar lugar una única reflexión final.
       Comentas que el portafolio tiene una ponderación del 20% en la calificación final pero no detallas cómo evalúas cada una de las partes de las que se compone el
       portafolio y, en particular, las auto-reflexiones por tema. Este es quizá el aspecto “negativo” de tu propuesta, por su dificultad.
       Creo que la propuesta podría mejorarse si la reflexión que el alumno escribe al final de cada tema se entregara también al final de cada tema y obtuviera algún tipo de feedback por tu parte y/o la de sus compañeros. En mi opinión, eso incrementaría el dinamismo del portafolio y su utilidad como herramienta formativa.

22. El reto consiste en evaluar la comperencia “Basic competences in science and technology” con “One minute paper”.

    Es cierto que la competencia es tan amplia que no resulta dificultoso dedicar al final de clase un minuto a que los alumnos resuman en un “folio” en concepto básico de cada clase “magistral”. Yo tengo asumido que en cada lección hay uno o dos conceptos fundamentales y básicos que deben se recalcados y forzados a aprender. En un principio planteaba objetivos muy amplios, pero con el paso del tiempo he visto que solo puede utilizarse para cuestiones consideradas como esenciales. Además, el “one minute” no es un minuto real (intentarlo, veréis como es imposible) porque para cuando se ponen a trabajar ya se ha terminado el minuto. Yo lo he adaptado a “FIVE MINUTES PAPER” y es mucho más práctico.

    Subo un ejemplo de este año. En el se pedía definir el concepto de “Lead time” y el de “Takt time”, conceptos básicos en Lean manufacturing.

    https://uploads.disquscdn.com/images/4c3eb21d34acb58e76edf2df54edb57b386c206dd00f2ec3aba78822bafea465.jpg

    NOTA IMPORTANTE: No lo utilizo como Técnica de Observación para la evaluación continua.

    1. ¿y utilizando las TIC? En tu caso es bastante directo

       1. Si, la idea que tengo es aplicar lo mismo en días concretos en laboratorio de ideas de Lean Manufacturing. Lo pondré en practica mañana y el miércoles os subo un ejemplo de Diagrama de Ishikawa.

          CIAO

       2. Ya es toy de regreso.

          Os adjunto una prueba que de FIVE MUNITES PAPER. En este caso es una hoja Excel que deben cumplimentar en el aula de informática. Yo le planteo el diagrama y les doy una lista de posibles causa de fallo. La tarea consiste en distribuir las causas de fallo en cada un de las ramas de la espina.

          CIAO

          https://uploads.disquscdn.com/images/16e79a784c3095984edea849b1cad48d000946b69c1657d45415044ad4cb4f85.jpg

23. Quisiera jugar a las cajas ¿chinas?. Entre las competencias clave que propone la UE se encuentra la denominada interpersonal y cívica. Esta es una competencia de aplicación en el ámbito universitario que se puede trabajar mediante actividades de grupo, sin duda. Sin embargo, yo trabajo en el Máster en Profesorado y en la formación de profesores. En Secundaria y Bachillerato se trabaja esta competencia con su variante de educación para la ciudadanía que incluye una aproximación competencial a la gestión desde propuestas democráticas, aplicada en ámbitos de conocimiento propios de la Geografía, aquella que se llamaba humana. Yo planteo una resolución de problemas a mis alumnos -grupal- y entre ellos incluyo un problema didáctico protagonizado por esta competencia desde un supuesto en un aula con un alumno crítico. Mis alumnos, resuelven este problema, a menudo, mediante la utilización de juegos de gestión con recursos e intercambio de los mismos por diferencias en su posesión. Han elaborado sus propios juegos o emplean programas gratuitos con esta misma función. Evalúo esto mediante una rúbrica que analiza los detalles del trabajo resultante o -producto-, basado en el contenido y presentación del mismo respecto a items importantes en el Máster. Creo que no acabamos, por falta de tiempo, ellos lo han insinuado, de trabajar su capacidad de comunicar y organizar en un aula. Lo tengo en mente, y dispongo de estas rúbricas para la comunicación oral que responden a la actividad expositiva pero quisiera elaborar una rúbrica más compleja que sirviese como herramienta de evaluación de ese nuevo profesor -ya no tanto- que organiza, comunica y estimula el desarrollo de los alumnos y su autonomía. Por cierto esto, me refiero al curso, va muy rápido, vamos a ver cómo respondo.
    Saludos

24. Por mi parte, propongo una evaluación de la competencia Communication in the mother tongue (comunicación en lengua materna) a través de la creación de un proyecto educativo de redacción en castellano de artículos relacionados con el contenido de la asignatura en un sitio web de contenido abierto como, por ejemplo, Wikipedia.
    Para ello es necesario, en primer lugar, si es posible, reclutar entre los estudiante mediadores con alguna experiencia. Se plantearán después las metas a alcanzar y un plan de trabajo, distribuyendo los artículos a redactar entre los grupos de estudiantes, y fijando plazos de publicación.
    En el aula, se mostrarán los conceptos básicos del trabajo colaborativo en Wikipedia (o sitio web colaborativo similar) y en el transcurso del proyecto se ayudará a los estudiantes. Finalmente, se evaluará a los estudiantes de forma electrónica, a través de los artículos creados. Se propone una evaluación del profesor, la autoevaluación del propio estudiante y una evaluación por pares por parte de los compañeros de clase.
    Este medio de evaluación no es una actividad dedicada únicamente a trabajar la competencia, sino que permite trabajar los contenidos de la materia hasta el nivel de detalle deseado. Además, según la propia Wikipedia, motiva al estudiante a hacer un trabajo de calidad, ya que va a publicar su articulo ante un público real y global; permite que el trabajo del estudiante se mejore y/o modifique después; estimula el pensamiento crítico y la evaluación de distintas fuentes de información; estimula el trabajo colaborativo. Por último, se crea contenido de calidad en castellano y el estudiante aprende que puede ser proveedor y no solo consumidor de información.

    1. Me parece una actividad excelente: te sales del ámbito del aula, hay una exposición pública de los resultados y eso obliga, como dices, a elaborar contenidos de calidad.

    2. Se trata de una actividad muy interesante para trabajar la competencia que se indica al comienzo de la propuesta. Creo que es muy necesario que los estudiantes sean capaces de crear documentos de calidad y de expresarse con corrección en su lengua materna, Considero que está muy bien estructurada y Wikipedia me parece una herramienta muy útil. Como sugerencias de mejora incluiría dos aspectos. En primer lugar, junto con las metas a alcanzar y el plan de trabajo, se podría entregar un documento en el que se recogiesen los indicadores que se van a tener en cuenta a la hora de la consideración del documento como un producto de calidad. Por otro lado, para las evaluaciones de todos agentes implicados en el proceso de aprendizaje se podrían utilizar rúbricas bien a través Blackboard o en cualquier otra aplicación o herramienta que se utilice para interactuar con los estudiantes. El resto del planteamiento me parece perfecto.

25. Bueno, a ver si lo he entendido bien… se trata de evaluar electrónicamente una de las actividades formativas realizadas para evaluar la competencia, no la compentencia en sí misma, que es lo que más estoy leyendo por aquí. Si no es así te ruego que me lo digas y cambio mi exposición.

    Por tanto voy a narrar algo que de hecho hago en clase. Cuando un grupo expone en clase un trabajo lo que suele ocurrir es que no sabes hasta qué punto los estudiantes han entendido la exposición, empezando por los que exponen que en muchas ocasiones se centran en “su parte”.

    Por tanto para la competencia de “Comunicación en lengua materna” realizo la actividad de “exposición oral”. Para evaluar la exposición, pido que previamente a la misma me entreguen el trabajo por escrito. Con dicho trabajo preparo un cuestionario de 10 preguntas en quizizz. Al finalizar la exposición realizamos dicho cuestionario de forma que el que queda primero se lleva 1 punto de bonus en el trabajo, el segundo 0,5 y todos los que al menos no acierten la mitad de las preguntas pierden 0,5 puntos. Esto último tuve que introducirlo porque si no los alumnos se esforzaban más en contestar rápido que bien (da más puntos por velocidad).

    De esta forma obtengo un feedback de cuanto han entendido los estudiante sobre el tema expuesto. La dispersión en el resultado me permite ver si el problema es la exposición o es que parte de los alumnos no ha estado muy atento. Lo que sí he conseguido es que en general todos estén más atentos a las exposiciones de sus compañeros, por lo que lo considero una mejora a lo que hacía anteriormente, que era sólo evaluar la exposición.

    1. Perfecto, así está bien. No acabo de entender la duda sobre evaluar la actividad o evaluar la competencia, pero se trataba de lo que has hecho

       1. Me refería a que para evaluar una competencia normalmente utilizas más de una actividad… Gracias.

       2. Ah, vale. Tienes razón, como en cualquier otra competencia, o en los objetivos, recogemos un montón de evidencias para luego tomar la decisión sobre la calificación final. Pero para este curso, me bastaba con una actividad suelta.

    2. Con tu permiso Sota, paso a evaluar tu propuesta que me parece muy interesante porque en las exposiciones orales que tiene que realizar mis alumnos, siento que me hace falta precisar mas en la evaluacion del conocimiento general del tema y no solo de la parte que hace cada uno y la realizacion del quiz, me parece una magnifica idea. Me surgen varias dudas, son exposiciones de trabajos en grupo o individuales? generas un quiz por trabajo y contesta toda la clase? por eso indicas que de esta forma les motivas a tender a todas las exposiciones? O cada grupo contesta a las preguntas sobre su exposición? por último como evaluas la competencia comunicacion oral? porque no he entendido como se separaría el 1 punto mas de bonus que esta basado en la comprension de la exposicion, de la propia competencia expresion oral. Una posible sugerencia sería la evaluacion por pares de la calidad de la exposiciion oral en base a una rubrica, que por ejemplo contemplara aspectos como la organizacion, expresion oral, etc. o como han comentado los compañeros la grabacion de las exposicioinse para que cada alumno pueda visualizarla en el aula virtual . No sé si he interpretado bien tu actividad.Un saludo Cristina

       1. Gracias por tu aporte. Me doy cuenta que no lo he explicado bien del todo… El trabajo en sí mismo tiene su evaluación aparte, porque lo que hago son puzles de Aronson. Por tanto todos los grupos han hecho el mismo trabajo. Sin embargo lo que pasa cuando no les toca exponer (sólo mando exponer a un grupo) es que los expertos se quedan sólo con su parte, y tienen una idea vaga del resto del contenido del trabajo. Así que digamos que antes de la exposición, todos tienen ya una nota en el trabajo y por eso el premio es un bonus. La evaluación de la competencia oral que hago es diagnóstica, no sumativa. Si veo que los resultados del quiz son buenos es que la transmisión de la información ha sido adecuada. Si en general son bajos tengo que analizarlos más despacio para ver si es culpa del emisor o del receptor.
          La propuesta de mejora me la planteé en su momento para el trabajo en sí mismo, pero estos últimos años he tenido una matrícula baja que no me permite tener un número suficiente de evaluaciones.
          Las grabaciones de las exposiciones es una buena idea… en alguna ocasión les he pedido que se grabaran ellos y en lugar de exponer pusieran la grabación, eliminando así el “miedo” al directo y permitiendo que ellos mismos vean sus errores.

    3. Buenos días de nuevo, como tenemos que evaluar las propuestas de algún compañero he elegido esta forma de evaluación de competencias porque tiene algo que ver con alguna de las ideas que yo planteo en la mía. Sobre todo en lo que tiene relación con la exposición oral de los alumnos y la atención que el resto deben prestar al contenido.
       Me parece una buenísima idea el mantenerlos en un nivel de atención alto considerando que después deberán responder a unas preguntas formuladas previamente por el profesor en base al contenido del trabajo. En algunos casos pondría el “pero” de que no siempre es fácil que los alumnos cumplan con los plazos de entrega por adelantado de los textos, pero si se consigue estableciéndolo como una pauta obligatoria me parece genial. Y a su vez contribuyes a que los demás no se dediquen a otras cosas durante las presentaciones de cada alumno en cuestión, lo cual lamentablemente suele suceder si no incentivas -como en este caso- de algún modo la atención y participación posterior.
       Podría verle la desventaja de que los alumnos permanezcan muy atentos para responder bien a las preguntas y después olviden inmediatamente lo que se ha explicado, pero supongo que ese es un riesgo que todos debemos asumir en todas las actividades que planteamos. De cualquier modo me gusta el modo de lograr mantener la atención, y yo misma he de reconocer que en ocasiones he caído en esa evaluación exclusiva de las exposiciones sin tener en cuenta estas otras variables.
       Gracias por tu aportación!

26. https://uploads.disquscdn.com/images/f0b43c24ac811a5f43656748a3eb1fe684b8430f811a2fbebae3e06bb31ac694.jpg

27. TAREA A1: Autoevaluación de la competencia digital.
    PARTE I: Revisar el documento Marco común de la competencia digital docente.

    Sobre la supuesta brecha digital atribuida al salto generacional entre los actuales alumnos y profesores páginas 5 y 6 del documento), simplemente comentar que no estoy del todo de acuerdo. Mi experiencia con los alumnos es que se está sobrevalorando esta cuestión (las supuestas habilidades de las nuevas generaciones), pues en su momento me tocó coordinar un Proyecto de Innovación Docente en el que quedó de manifiesto que dichas habilidades, a la hora de la verdad, no son tales.

    Me explico: bien es cierto que presentan dominio y manejo en las aplicaciones que les interesan, casi todas ellas de carácter ocioso y compartidas con sus amigos e iguales, pero a la hora de aprender y/o usar nuevas aplicaciones relacionadas con el estudio, el trabajo y el mundo de la Ingeniería presentan, en muchas ocasiones, una actitud poco interesada, con pocas ganas y mucho desconocimiento. El esfuerzo necesario para acometerlas lo descubren en ese momento.

    Por su parte, respecto a la supuesta falta de competencia digital de los docentes, considero que nos estamos infravalorando. Muchos de nosotros no sabremos utilizar ciertas aplicaciones o desconocemos cuáles son las últimas tendencias, pero estoy seguro que aquellos que trabajamos intensa y constantemente (me incluyo en este grupo, aunque no parezca un ejemplo de modestia, sí que lo es de sinceridad), e incluso los que trabajan pero con menor intensidad y constancia, enseguida hacemos uso de las aplicaciones y herramientas que suponen una mejora de la eficacia y/o eficiencia en nuestra carga de trabajo. Más aún, y aunque no seamos plenamente conscientes de ello, en muchas ocasiones es el contexto social y laboral el que no te deja otra opción.

    Por ejemplo, un sinfín de trámites administrativos sólo se pueden hacer telemáticamente, los curricula vitarum son ya casi exclusivamente digitales (tanto su formato como su difusión), el manejo de la firma y/o certificados digitales, etc. Todo ello en el día a día, en los aspectos cotidianos.

    En lo que respecta al ámbito estrictamente laboral y académico, el uso del Aula Virtual es ya algo rutinario para cualquier docente universitario (por poner un ejemplo en la docencia) y la participación en publicaciones electrónicas y congresos en modalidad virtual, también (por poner otro ejemplo en el ámbito de la investigación).

    Por último, todo lo comentado en cuanto a la administración digital, sería plenamente válido en el caso de la universidad: solicitudes, calificaciones, actas, certificados, etc. Considero que sólo unos pocos, aquellos que han sido “extremadamente económicos con sus esfuerzos y obligaciones laborales”, podrían considerarse ‘analfabetos digitales’, pues es prácticamente imposible estar al margen de las imposiciones que conlleva el progreso tecnológico y digital.

    Como muestra de lo anterior y de una manera algo informal (no voy a ser tan riguroso como mis compañeros, ya que muchos de ellos han optado por calificarse en cada uno de los 21 criterios propuestos en la rúbrica del documento Marco común de la competencia digital docente), realizaré mi autoevaluación en competencia digital. Si lo he hecho de esta manera es porque precisamente en el enunciado de esta tarea se admite esta posibilidad. Además, considero que se obtiene una respuesta más sincera y aproximada tanto a mí día a día, como a mi persona y forma de ser y trabajar.

28. Propongo la técnica “Redacción de informe escrito grupal” para la evaluación de la competencia “Basic competences in science and technology”.
    La situación se ubica en una asignatura de un máster de perfil investigador. Dentro de la asignatura, toda la parte práctica se establece como el diseño de un experimento, la ejecución práctica del mismo, la obtención de los resultados, la discusión de los mimos y la definición de las conclusiones que se derivan del proceso. Todo el proceso es guiado por el profesor, pero las decisiones finales las toman los alumnos que trabajan por grupos(4 grupos de 4 alumnos/grupo).
    La competencia a evaluar se incluye en la denominación general “Basic competences in science and technology” y se concreta en la competencia en ciencia, es decir, en la capacidad para plantear un proceso empírico riguroso que responda a una pregunta relativa a un conocimiento aún no dispuesto por el ser humano.
    La técnica que se propone para evaluar la competencia se basa en la redacción, por parte de cada uno de los grupos, de un informe escrito sobre la actividad práctica realizadas, con estructura de artículo científico (introducción, materiales y métodos, resultados, discusión, conclusiones y referencias).
    A través del curso del Aula Virtual y mediante la herramienta “Mensajes de curso”, los cuatro grupos remitirán su informe a todos los alumnos del curso y al profesor. Al cabo de un tiempo fijado, cada alumno individual remitirá a través también de “Mensajes de curso”, una reflexión (que incluya correcciones, propuestas de mejora y otros comentarios) sobre cada uno de los tres informes de los tres grupos diferentes del suyo. Con toda esta información, el profesor evaluará la “Competencia básica en ciencia” de cada uno de los alumnos.
    Finalmente, quería comentar que, al igual que la compañera de curso Cristina, no muy estoy familiarizado con este tipo de herramienta, por lo que me vendrá bien una orientación sobre alguna que se adaptara a esta situación o a otras que propongan el resto de compañeros.
    Gracias,
    Vicente

    1. Desde mi humilde opinión, y teniendo en cuenta mi falta de experiencia en estas herramientas, procedo a evaluar Vicente. La tarea que propone me parece perfecta para acercar al alumno a la actividad investigadora y a la experimentación. Como propuesta de mejora, se podría incluir alguna sesión de videoconferencia, chat o foros entre los distintos grupos para fomentar el debate y la participación de los alumnos.

       1. Gracias por las sugerencias, Leticia.

29. La competencia “Cultural awareness and expression” resulta especialmente interesante en dos de las asignaturas que imparto. Tanto en la asignatura del Grado en Estudios Ingleses, “Narrativa actual en lengua inglesa”, como en la del Máster en Estudios Avanzados en Humanidades, “Estrategias de identidad en la literatura y el cine en lengua inglesa” trabajamos el análisis de textos literarios y fílmicos teniendo precisamente en cuenta los modos diversos de expresión de la identidad individual, social y cultural. Por eso, el que los alumnos sean conscientes de los elementos culturales que subyacen a cada texto es básico para la comprensión global de los mismos.
    Entiendo que una buena forma de evaluar la adquisición de dicha competencia en una asignatura presencial es a través de actividades orales como, por ejemplo, las presentaciones y los debates. En las presentaciones, que pueden llevarse a cabo de manera individual o en grupo (en función del número de alumnos matriculados), el alumno o alumnos escogen y desarrollan uno o varios aspectos de un texto narrativo concreto. Para ello, suelen utilizar herramientas como el powerpoint, prezi, vídeos o audios. Finalizada la presentación, se abre un detabe con el resto de los alumnos presentes en el aula en el que se ahonda, corrige o difiere sobre algunas de las cuestiones ya comentadas y se amplía el ámbito del debate a otras cuestiones del texto narrativo que no se han comentado con anterioridad (cuestiones de género, etnia, religión, nación, etc.). En todos los casos se trata de una evaluación formativa y sumativa en la que se utiliza tanto el “feedback” que aporta el profesor como el que proviene de los compañeros (“peer assessment”) en base a unas rúbricas de evaluación.
    La evaluación online de estas mismas actividades requeriría, por ejemplo, del uso de Blackboard Collaborate Ultra. Las presentaciones y el debate posterior podría llevarse a cabo de manera síncrona, abriendo para ello una sesión en el aula virtual de la asignatura y desarrollando el debate a través del chat, o bien cada alumno o grupo de alumnos podría grabar sus presentaciones y subirlas al aula virtual para que sus compañeros pudieran verlas y debatir sobre ellas en cualquier otro momento, bien a través del chat o mediante vídeos breves.

    No conozco ninguna herramienta de evaluación electrónica de este tipo de actividades por lo que agradecería cualquier sugerencia al respecto.

    1. Como visión general, y referido a lo que se nos pide, diría que te falta concrección en cómo vas a evaluar esa exposición y debate. La actividad es clara e interesante, y evidentemente trabaja la competencia que mencionas, pero falta desde mi punto de vista algo de concrección en cómo la evaluas.

       Como aspecto positivo, usar la videoconferencia para el debate es mucho más natural que otros medios, facilitando la interacción entre los alumnos. Teniendo en cuenta que son alumnos en línea y que en muchos casos están a mucha distancia entre ellos, proporciona cierta humanidad a un tipo de enseñanza que es especialmente frío.

       Como aspecto negativo, evaluar la participación de las personas en una actividad oral de debate es complicado. Tendrás que detallar de forma clara qué es lo que se espera que hagan los alumnos.

       Como propuesta de mejora te recomiendo que uses alguna “herramienta de autoevaluación y evaluación entre pares” para evaluar la exposición de los alumnos tras el debate. Eso te permitirá tener una visión general de la percepción de los propios alumnos. Puedes usar la que incorpora el aula virtual, pero yo te recomendaría corubrics. Aunque aquí no tenemos G Suite, las funciones estándar son suficientes y es más flexible que la que incorpora Learn.

    2. Al usar Bb Collaborate estás haciendo la actividad ya usando las TIC, que en tu caso es lo más difícil. Para evaluarlo ¿qué usas ahora? Si cada estudiante rellena una ficha con sus impresiones sobre la presentación de los demás (o del grupo que esté evaluando) ¿podrías hacerlo con un cuestionario en línea? (por ejemplo) Esta semana vamos a trabajar con las rúbricas, que te serán de utilidad para esto.

    3. Como visión general, y referido a lo que se nos pide, diría que te falta concrección en cómo vas a evaluar esa exposición y debate. La actividad es clara e interesante, y evidentemente trabaja la competencia que mencionas, pero falta desde mi punto de vista algo de concrección en cómo la evaluas.

       Como aspecto positivo, usar la videoconferencia para el debate es mucho más natural que otros medios, facilitando la interacción entre los alumnos. Teniendo en cuenta que son alumnos en línea y que en muchos casos están a mucha distancia entre ellos, proporciona cierta humanidad a un tipo de enseñanza que es especialmente frío.

       Como aspecto negativo, evaluar la participación de las personas en una actividad oral de debate es complicado. Tendrás que detallar de forma clara qué es lo que se espera que hagan los alumnos.

       Como propuesta de mejora te recomiendo que uses alguna “herramienta de autoevaluación y evaluación entre pares” para evaluar la exposición de los alumnos tras el debate. Eso te permitirá tener una visión general de la percepción de los propios alumnos. Puedes usar la que incorpora el aula virtual, pero yo te recomendaría corubrics. Aunque aquí no tenemos G Suite, las funciones estándar son suficientes y es más flexible que la que incorpora Learn.

       1. Muchas gracias a los dos por vuestros comentarios y propuestas sobre cómo concretar la evaluación online de esas actividades. Ya veis por qué me he apuntado a este curso. En las clases presenciales, suelo trabajar con rúbricas de evaluación pero no había entrado hasta ahora en el amplio, y por lo que veo, variado mundo de las rúbricas digitales. Así que, todo es empezar… Gracias de nuevo.

30. Buenos días,
    Seleccionando la competencia “Basic competences in science and technology” propongo la evaluación mediante Simulación/Problemas, pero desconozco las herramientas informáticas que me podrían ayudar en esta tarea. La opción tradicional sería observación/elaboración de informe.
    Por lo tanto propondría realizar en la asignatura de Bioquímica simulaciones online, con la manipulación de las herramientas informáticas disponibles y quizás la evaluación con eRubrica resultaría adecuada en este proceso.

31. En línea con lo que ya expresé en la sección…”eEvaluación de Competencias”…
    ——————–
    Retomo el tema de las competencias digitales porque quería ampliar mi comentario inicial con una evidencia de la utilización del ámbito digital en la formación experimental de mis alumnos. En concreto, en mi Área, Física Aplicada, venimos utilizando el software Data Studio (PASCO) para la adquisición y tratamiento de medidas experimentales en diferentes prácticas que llevamos a cabo en las diversas asignaturas relacionadas con la Física. Aunque, como viene sucediendo últimamente, la empresa propietaria de dicho software lo ha descatalogado y lo ha sustituido por otro que te deja obsoleto el hardware donde lo utilizabas… :( …¡!
    ——————–
    En mi caso, elijo las “Competencias Básicas en Ciencia y Tecnología” y la/el adquisición/tratamiento electrónica/o de medidas experimentales en un laboratorio “real” de física para la evaluación del aprendizaje científico aplicado de diverso/as conceptos/leyes físico/as.

32. Buenos días:

    Yo he seleccionado la competencia “learning to learn” y el peer assessment como herramienta de evaluación. La actividad consistiría en la realización de un trabajo en grupo y la evaluación se realizaria electronicamente mediante la utilizacion de una herramienta como sparkplus. Relamente no estoy familiarizada con ninguna herramienta, creo que esta sería un buen ejemplo. Miguel, habría alguna otra que me pudieras sugerir para introducirla, estoy bastante perdida en este ámbito. Gracias

    1. Sparkplus está bien. Las herramientas que vamos a ver en el curso (rúbricas y portafolios) también te pueden servir, pero tienen más sentido en una tarea más larga y compleja. Casa bastante bien con el aprendizjae permanente.

33. Elijo la competencia “Basic competences in science and technology” y examen/exposición oral para la evaluación, para la asignatura de Prácticas Integradas Enológicas del Grado de Enología.
    Tras la elaboración de los vinos, los alumnos por parejas, realizarán un informe sobre una de las elaboraciones realizadas en la asignatura. Para ello, emplearán los datos de trazabilidad que han obtenido durante el curso usando un programa informático específico y que se encuentran disponibles en el aula virtual de la asignatura.
    El trabajo lo expondrán oralmente en formato PowerPoint o Prezi con la estructura de un artículo científico (introducción, materiales y métodos, resultados y discusión, conclusiones).
    Se podría llevar a cabo un debate de cada una de las presentaciones abriendo una sesión en el aula virtual, en la que los alumnos propondrían mejoras del proceso de elaboración seguido o tratamientos aplicados a los vinos.
    No conozco herramientas de evaluación electrónica de este tipo de actividad, por lo que os agradecería alguna que se adaptara a esta propuesta.

    1. Con toda la humildad, entre otras cosas por mi reducida experiencia en esos temas, paso a comentar mi visión sobre la estrategia de evaluación propuesta por Leticia. He elegido esta propuesta por ser más afín a mi campo de trabajo y poder, de este modo, visualizarla mejor.
       Considero que evaluar una competencia básica en ciencia utilizando un examen/exposición oral basado en una presentación, seguido de un debate grupal en una sesión en el aula virtual es apropiado. La presentación construida de acuerdo a un esquema de artículo científico permite valorar si la competencia científica ha sido correctamente comprendida e interiorizada; y más si esa presentación se basa en actividades empíricas realizadas previamente por los propios alumnos, como es el caso.
       Un punto fuerte es la propuesta de ese debate on-line. Además de obligar a utilizar una herramienta virtual, la profesora podrá mejorar su percepción sobre el nivel de adquisición de la competencia científica por parte de los alumnos, observando sus opiniones sobre los trabajos desarrollados por los demás grupos.
       Como propuesta de mejora, podría ser interesante incluir el debate también en la propia presentación presencial de los trabajos para poder “exprimir” más la información obtenida en la herramienta y, con ello, mejorar su capacidad evaluadora.

       1. Muchas gracias Vicente. Lo tendré en cuenta.

34. Elijo la competencia “Learning to Learn” y el eportfolio como herramienta de evaluación. En breve os enviaré una propuesta más detallada.

35. Yo me pido la competencia “Communication in foreign languages” y examen/exposición oral para la evaluación. En los próximos días enviaré mi propuesta

36. Elijo la competencia “Cultural awareness and expression”y el examen/exposición oral para la evaluación. Enviaré una propuesta más detallada tan pronto como pueda.

37. Elijo las “Competencias Básicas en Ciencia y Tecnología” y el uso de simulaciones para la evaluación. En breve os enviaré una propuesta más detallada.

38. Me decanto por la expresión oral como competencia básica.En cuento a la metodología elijo la coevaluación entre iguales, aplicando la técnica de debate, por ejemplo, dos grupos de debate compuestos de varios alumnos. Sería necesario grabar las intervenciones de cada uno de los grupos, para poder evaluar de manera electrónica la actividad mediante una herramienta como por ejemplo: https://sparkplus.com.au/, que dé un valor a cada uno de los indicadores que desarrollen la competencia.

    1. Muy bien. Pero te animo a que le des una vuelta más ¿podría hacerse con los grupos separados? Es decir, usar alguna herramienta electróncia para hacer también el debate. Si no, no te preocupes: lo que has propuesto está bien

       1. He encontrado un par de ellas: Propentum y deeyoon, pero no veo que estén operativas

    2. Siguiendo las instrucciones de Miguel, me atrevo a contribuir con mi valoración/aportación a esta propuesta.

       En primer lugar, considero que la expresión oral (y escrita) para cualquier profesión es una competencia esencial. Constato cómo en cada curso, un cierto número de mis alumnos de 4º de grado presentan carencias evidentes este sentido, por lo que comparto que hayas fijado el foco en ella y reconozco que fue una de las que me tentó.

       Me parece acertado plantear la técnica de debate para el desarrollo de esta competencia. Considero que se desarrolla mejor cuando nuestros alumnos tienen la posibilidad de medirse ante iguales y tomar referencia de la elocuencia de los demás.

       En cuanto a la grabación creo que resulta muy útil, sobre todo para que los estudiantes puedan verse posteriormente y corregir/mejorar y/o tomar referencia de sus compañeros. En mi experiencia, las exposiciones y defensas de los proyectos de una de las asignaturas que imparto, son grabadas y puestas a disposición de los alumnos en Blackboard. Esto les permite conocerse y establecer mecanismos para mejorar en muchos aspectos: muletillas, comunicación verbal y no verbal, las pausas enfáticas…

       Desconozco la herramienta australiana pero parece que va licenciada y no he tenido oportunidad de echarle un vistazo. En cualquier caso, la herramienta concreta es quizás lo menos importante, cuando se tiene el modelo de calidad claro y se sabe plasmar en un conjunto de criterios/indicadores de calidad.

       Como aportación, creo que para la evaluación de la competencia podría sin duda ayudar una buena rúbrica con indicadores y niveles de logro, disponible para todos los estudiantes, aportando transparencia y posibilitando así su autorregulación.

       Un cordial saludo.

39. Como soy el primero, me pido la metodología “One minute paper”.

    Os dejo las más fáciles. jjjj

    CIAO

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